В последние годы в педагогической практике наметилась странная закономерность: все открытые уроки проводятся, как правило, с мультимедийным сопровождением. В ряде случаев муниципальные методические службы делают это обязательным условием при проведении подобных мероприятий. И сидя на задней парте, невольно ловишь себя на мысли, что многие уроки, несмотря на яркие, красочные слайды, уникальные анимации и видеофрагменты, стали более скучными, однообразными, превратились в некое компьютерное «шоу». А ученики стали пассивными созерцателями этого великолепия.
Благодаря реализации ряда федеральных программ, казалось бы, решается проблема повышения информационной культуры учителя. Однако тут же встает проблема практического применения учителем своей компьютерной грамотности.

Имеющиеся информационные ресурсы, как правило, не дают учителю желаемых эффективных инструментов обучения. Налицо существующая дисгармония в информационно-дидактическом обеспечении. Электронные учебники пока недостаточно гармонично вписываются в учебный процесс. Плохо прорисовывается информационное взаимодействие триады: ученик – электронный учебник – учитель.

Проблема использования технических средств обучения (ТСО) поднималась и решалась на протяжении десятков лет. К примеру, уже в начале ХХ века создавались учебные кинофильмы. Кинопроектор, кодоскоп, диапроектор, эпидиаскоп, фильмоскоп, видеомагнитофон, – перечень подобных ТСО можно было бы и продолжить. Однако лишь с появлением информационно-коммуникационных технологий можно говорить о том, что появилось универсальное ТСО, которое вбирает в себя достоинства своих предшественников.

Новое поколение электронных средств обучения оказывает, а точнее может оказать, весьма существенное влияние на образовательный процесс.

В то же время большинство творческих учителей видят, что предъявляемые на образовательном рынке обучающие электронные программы ориентированы, прежде всего, на репродукцию знаний, а не на саморазвитие учащихся.

«К сожалению, подавляющее большинство современных коммерческих цифровых учебных продуктов — это перекрашенные на «мультимедийный лад» drill and practice, точнее, системы натаскивания, – признают Б.С. Беренфельд и К.Л. Бутягина. – Играя роль своего рода «электронных репетиторов», такие программы могут помочь абитуриенту сдать вступительные экзамены в те вузы, которые строят систему отбора поступающих в зависимости от их способности воспроизводить (часто не понимая) концепции и формулировки школьной программы. Преобладание на рынке такого рода продуктов порождает объяснимую оппозицию внедрению компьютеров в школьное образование». (Б.С. Беренфельд, К.Л. Бутягина. Инновационные учебные продукты нового поколения с использованием средств ИКТ//Вопросы образования. 2005. № 3. С. 106).

Возникает парадоксальная ситуация: внедрение в образовательный процесс современных электронных обучающих программ, их элементов в практической педагогике зачастую приводит к реставрации старого, мало продуктивного объяснительно-иллюстративного метода обучения, обёрнутого в новую красивую мультимедийную упаковку.

Хотя объяснение вкупе с наглядностью – это один из наиболее экономных способов передачи информации, можно согласиться с его критиками, что при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями. В подобных мультимедийных уроках слабо представлены обратная связь, развитие творческих способностей учащихся.

Идеи развивающего обучения, которые стали реалией современной школы, в таком случае уходят на задний план. По сути, такие уроки мало чем отличаются от текста школьного учебника с его ярко выраженной линейностью.

Создавать информационные учебно-методические комплексы развивающего обучения – дело затратное и долговременное. Да и сами представители технологий развивающего обучения пока недостаточно ясно видят место ИКТ в их системах. Определенный шаг вперед сделан, когда в последние годы, особенно с появлением интерактивной доски, на образовательном рынке появились виртуальные лаборатории, конструкторы виртуальных экспериментов, интерактивные плакаты, интерактивные модули, тренажеры. Пожалуй, впервые медиаиздательства стали предлагать свою продукцию не для домашнего пользования, а для образовательных учреждений.

Таким образом, появились электронные пособия, ориентированные не только на индивидуальные, но и на фронтальные, групповые формы обучения.
Помимо имеющихся готовых электронных учебных пособий, учитель все чаще пробует себя в качестве «творца». Готовятся авторские уроки – мультимедийные презентации, тренажёры, тестеры, электронные дидактические игры. Первые успехи в их создании, как правило, вызывают чуть ли не детский восторг педагогов. И далеко не всегда учитель задумывается, а насколько оправдано применение мультимедиа на занятии, насколько обосновано методически. И как следствие этого – наступающее разочарование в эффективности подобных разработок.
Анализ ряда медиатек, представленных на образовательных порталах и сайтах, показывает, что абсолютное большинство имеющихся там мультимедийных уроков – это линейное представление учебной информации.

В линейном представлении наглядная, аудио-, видео- информация представлены слайд за слайдом без возможности перейти в любой момент к любому учебному эпизоду, к другому уровню, другому объему информации. В таких условиях учителю очень сложно реагировать на меняющуюся педагогическую ситуацию. К примеру, он идет в другой класс с той же мультимедийной разработкой, но уровень обученности данного класса – другой, что вызывает необходимость иначе выстроить траекторию урока.

Даже заданный кем-то из учеников вопрос, желание в ответ на изменение ситуации иначе предъявить учебный материал, – тут же поставит учителя в большое затруднение. Между тем, редко увидишь на мультимедийном уроке грамотное использование учителем гиперссылок или триггеров (технологический прием, позволяющий оперативно влиять на изменение характера учебного эпизода).

Еще сложнее в том случае, если учитель захочет предъявить разноуровневые задания, организовать с учениками повторение, обобщение учебного материала, в общем, обеспечить постоянную обратную связь. Она нужна для эффективного управления учебным процессом: как учащиеся усвоили новый учебный материал, какие проблемы возникли? Как обеспечить взаимодействие на всех уровнях: один ученик – микрогруппа – весь класс? К примеру, для контроля знаний одними опросами домашнего задания на следующем уроке здесь не ограничишься. Проводить частые самостоятельные работы тоже нецелесообразно. Любой контроль знаний должен восприниматься учителем не как «карающий меч» для ученика, а материал для мониторинга результативности учебного процесса. Да и не всё измеришь количеством баллов, когда нам необходимо, к примеру, проследить уровень аналитического, логического мышления или как выполнена воспитательная задача урока. Нам необходимы такие технологические инструменты, которые могли бы позволить обеспечить оперативный мониторинг качества полученной учащимися информации, создать оптимальные условия для рефлексии учащихся.

Более удобной и функциональной может быть многомерная интерактивная модель учебного эпизода и урока в целом. Создать такую модель можно адекватными многомерными технологическими инструментами.

В.Э. Штейнберг определяет «дидактические многомерные инструменты как универсальные образно-понятийные модели для многомерного представления и анализа знаний на естественном языке во внешнем и внутреннем планах учебной деятельности. Такие инструменты пользуются в качестве основных инструментов дидактической многомерной технологии» (Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика. М.: Народное образование, 2002. С.20).

Успешным будет то занятие, где постоянная обратная связь с учащимися, возможность гибкого и оперативного перестроения моделей учебных эпизодов обеспечивается, прежде всего, интерактивными приемами и техниками (интерактивность — понятие, которое раскрывает характер и степень взаимодействия между объектами).
Интерактивные технологии и техники существуют в педагогике давно, когда и речи не было о ИКТ в образовательном процессе. Они ориентируют нас не на форсированное прохождение учебного материала, а на целенаправленное формирование системы знаний, развитие аналитического, логического мышления учащихся.

Благодаря книгам и статьям А. Гина (Гин А. Приемы педагогической техники. М. 1999 ), В. Гузеева (Гузеев В.В. Собрание приемов педагогической техники. М.1999) и др. творческий учитель был оснащен эффективными приемами педагогической техники, ставшими для него привычными. Между тем, учитель, обращаясь к использованию мультимедиа фактически остается безоружным методически.

Использование ИКТ на уроке выдвигает ряд требований к экранной наглядности, динамике предъявления текста, иллюстраций, видео- и аудио-фрагментов, анимаций. Мультимедийный урок требует создания новых форм организации обучения, модернизации старых. Не обращая внимания на ту или иную «мелочь» (а точнее даже не подозревая о подобных дидактических особенностях), учитель в итоге создает нечто мало продуктивное, не ориентированное на конечный результат.

Таким образом, налицо та часто встречающаяся ситуация, когда банальная «система мелочей» приводит к серьезному технологическому сбою.

Современная информационно – образовательная среда (ИОС) школы складывается в противоречивых условиях. Под ИОС принято понимать совокупность педагогической системы (ПС) «плюс ее обеспечение, т.е. подсистемы финансово — экономическая, материально — техническая, нормативно – правовая и маркетинговая, менеджмента. Как видно, теоретическое ядро всей среды ИОС составляет ПС, а наука, которая будет исследовать педагогические процессы в этом новообразовании все чаще и чаще называют «электронной педагогикой» (Андреев А.А. Проблемы педагогики в современных информационно-образовательных средах)

Если рассматривать электронную педагогику как продолжение классических педагогических систем, то следует рассмотреть, как меняется содержание семи основных элементов любой педагогической системы: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения.

Это позволяет проводить исследование и разработку ИОС как целостного педагогического явления. Соответствующие элементы в такой педагогической системе принято называть медиадидактикой (Л.В. Кочегарова).

Однако появившийся раздел электронной педагогики, пожалуй, основательно описан лишь на теоретическом уровне. Фактически отсутствует системное описание методов, технологических приемов использования ИКТ в образовательном процессе. Методическая книга «Дизайн мультимедийного урока» явилась, пожалуй, первой такой попыткой (Аствацатуров Г.О. Дизайн мультимедийного урока. Методика. Технологические приемы. Фрагменты уроков. Издательство «Учитель», 2009). На наш взгляд, таких методических пособий должно быть намного больше. Они должны охватывать все проблемы практической медиадидактики, описывать различные формы обучения, предлагать целый веер моделей обучения в информационно-образовательной среде.

Любая технология складывается из конкретных инструментов. Описание подобного инструментария современного педагога является жизненно важным.

Лишь тогда можно говорить о технологической полноте информационно-образовательных систем. Само по себе наличие современных средств обучения без грамотного, а порой ювелирно точного их использования, ничего не решит.